❤ L’intérêt de l'apprentissage de la lecture dès tout-petit ❤

On me demande tous les jours sur instagram, comment j’ai fait pour que mes deux derniers commencent à lire avec aisance dès 5 et 4 ans. 

Malheureusement, je n’ai pas de réponse extraordinaire à donner, j’ai lu beaucoup de livres à mes enfants depuis leur naissance, j’ai acheté un puzzle alphabet en bois et des Alphas, puis nous avons avancé tranquillement.

Je pourrais vous dire que j’ai utilisé une méthode plus complexe et coûteuse, mais cela serait totalement faux, je n’ai rien fait de prodigieux ni d’énergivore.

Par contre, j’ai fait deux tristes constatations au fil de ces dix années en instruction dans la famille, celle qu'on instruit trop tardivement les bases de la lecture aux enfants, alors que le français est une langue difficile comparée à d'autres, et celle que l’on ne propose pas davantage aux parents de faire découvrir le son des lettres à leurs enfants dès qu’ils sont tout-petits.

J'ai l’impression que nous avons tellement peu confiance dans les capacités des jeunes enfants, mais aussi dans celles des parents, et tellement peur de faire des erreurs dans leurs apprentissages, que nous n’osons plus transmettre des choses qui pourraient pourtant devenir totalement naturelles pour eux si elles faisaient simplement partie de leur quotidien.

On apprend bien à un tout-petit que le chien fait « ouaf », que cette couleur est rouge, qu’un animal est une vache ou que deux pommes et une pomme font trois pommes, alors pourquoi ne pourrait-on pas lui dire tout aussi naturellement le son d’une lettre lorsqu’il la prend entre ses mains ?

Attention, je ne suis pas en train de dire que tous les parents devraient apprendre à lire à leur enfant avant son entrée à l’école, encore moins qu’ils auraient mal fait s’ils ne l’ont pas fait. Toutes les familles n’ont pas les mêmes journées, les mêmes possibilités, le même temps disponible ni les mêmes préoccupations et je sais parfaitement que lorsqu’un foyer traverse la précarité, lorsqu’un parent travaille énormément, élève seul ses enfants, rencontre lui-même des difficultés avec la lecture ou essaie simplement de tenir debout au milieu d’un quotidien compliqué, la priorité du soir n’est pas forcément de sortir des lettres en bois.

Ce serait terriblement injuste de faire porter aux parents la responsabilité des inégalités scolaires alors qu’une partie de ces inégalités trouve justement sa source dans des réalités sociales qui les dépassent.

Mais je crois qu’il faut aussi distinguer deux choses soit reconnaître que tous les enfants n’arrivent pas avec les mêmes possibilités ne devrait pas nous conduire à demander à ceux qui peuvent avancer d’attendre les autres, pas plus que cela ne devrait nous conduire à avoir moins d’ambition pour les enfants issus des foyers les plus précaires. L’égalité ne consiste pas, à mes yeux, à proposer exactement la même chose, au même moment, à tous les enfants, mais à essayer de donner à chacun ce dont il a besoin pour aller aussi loin que ses capacités et son envie le lui permettent.

Et c’est probablement cela qui a le plus changé dans ma manière d’aborder la lecture au fil de mes quatre enfants.

Mes deux premiers ont appris à lire au CP, à l’école, comme beaucoup d’enfants et, à cette époque, je ne m’étais jamais vraiment demandé si nous aurions pu commencer plus tôt, puisque j’avais moi-même grandi avec cette idée profondément installée que le CP était la classe où l’on apprenait à lire.

Puis ma troisième enfant a grandi au milieu des livres et des bibliothèques et, à cinq ans, elle m’a demandé de lui apprendre à lire. Nous avons utilisé les Alphas, jamais plus d’une dizaine de minutes par jour et, en un mois, elle savait lire, avec le ton.

Je l’ai très bien vécu puisque cette envie venait d’elle, mais cette expérience a quand même laissé une petite question dans ma tête. Pourquoi avais-je attendu qu’elle me demande explicitement de lui apprendre à lire pour commencer à lui transmettre quelque chose que j’aurais pu faire entrer naturellement dans son quotidien bien avant ?

Alors avec mon petit dernier, j’ai fait différemment, pas davantage de travail, bien au contraire, simplement plus tôt.

Tout bébé, il avait à sa disposition un petit puzzle en bois avec les lettres de l’alphabet qu’il adorait manipuler et, lorsqu’il prenait une lettre dans sa main, je prononçais simplement son son, ce fut aussi simple que cela.

Je ne lui demandais pas de répéter, je ne l’interrogeais pas cinq minutes plus tard pour savoir ce qu’il avait retenu et il n’y avait aucune leçon derrière. Il prenait une lettre, je faisais le son et il continuait de jouer. Au fil des mois, il s’est mis à les répéter spontanément et vers vingt mois il connaissait les sons des lettres, alors même qu’il ne savait pas encore construire de véritables phrases.

Je trouve d’ailleurs son parcours assez intéressant puisque son langage oral s’est développé tardivement. Il n’a réellement commencé à construire des phrases que vers trois ans et demi et il a été accompagné en orthophonie pour son oralité, jamais pour la lecture. Cela ne l’empêchait pourtant pas de reconnaître les lettres, de chercher celles qu’il connaissait autour de lui et de mémoriser très facilement certains mots.

Vers trois ans, nous avons ajouté les Alphas et commencé à assembler doucement les sons. Je pouvais lui montrer que « m » et « a » donnaient « ma », puis nous restions quelques jours autour de cette consonne en ajoutant progressivement différentes voyelles avant d’en découvrir une autre.

Cela ne prenait jamais plus de dix minutes.

Et je crois que c’est justement là que se trouve une chose essentielle que j’aimerais transmettre dans cet article, commencer tôt ne signifie pas travailler davantage, cela peut au contraire permettre de prendre son temps.

Si les lettres, leurs sons, les livres et progressivement les syllabes accompagnent naturellement deux ou trois années de la petite enfance, pourquoi faudrait-il transformer leur découverte en longues séances de travail ? On joue, on lit, on répète, on oublie parfois, on recommence et surtout on laisse le temps faire une partie du travail.

Cette façon de faire est née de mon expérience de maman et d’instructrice, mais en m’intéressant ensuite aux recherches sur l’apprentissage précoce de la lecture, j’ai découvert qu’elle n’était finalement pas si éloignée de ce que l’on connaît aujourd’hui.

Le National Early Literacy Panel a réalisé une importante synthèse des recherches consacrées aux compétences qui précèdent l’apprentissage conventionnel de la lecture chez les enfants de la naissance à cinq ans. La connaissance des lettres et de leurs sons, la conscience phonologique ainsi que certaines premières compétences de décodage font partie des éléments associés aux performances ultérieures en lecture.

Autrement dit, la lecture ne commence pas soudainement le jour où l’enfant pose son cartable dans une classe de CP, ses fondations peuvent commencer à se construire bien avant.

Et il y a une autre donnée qui m’interroge énormément, celle du temps nécessaire pour apprendre à lire notre langue. Le français possède une orthographe relativement complexe, un même son pouvant s’écrire de différentes façons et certaines lettres ou associations de lettres pouvant elles-mêmes produire des sons différents. L’enfant doit donc progressivement mémoriser de nombreuses correspondances entre ce qu’il entend et ce qu’il voit écrit.

Dans certaines langues dont l’orthographe est beaucoup plus transparente, ces correspondances sont plus régulières et leur apprentissage est plus rapide. Des recherches comparant plusieurs langues européennes ont effectivement montré que la régularité de l’orthographe joue un rôle important dans la vitesse à laquelle les enfants acquièrent le décodage.

Alors forcément, une question me vient en tête, pourquoi concentrer une si grande partie de cet apprentissage sur le CP alors que nous pourrions commencer à en poser tranquillement les fondations bien avant ?

Pas en demandant à un enfant de trois ans de lire des pages entières, évidemment, mais en lui faisant entendre les sons, en lui permettant de reconnaître des lettres, en jouant avec les syllabes, en développant sa conscience phonologique et surtout en l’entourant de livres.

Commencer plus tôt pourrait justement permettre de ne pas avoir à aller vite et lorsque je regarde les chiffres français, cette réflexion prend encore davantage de sens pour moi.

Une note publiée en 2024 par le Conseil scientifique de l’Éducation nationale, à partir notamment des résultats de près de 140 000 élèves et des pratiques de plus de 9 000 enseignants de CP, rappelle qu’à l’entrée au CE1, près d’un enfant sur deux lit encore moins de 50 mots par minute, qui correspond à l’objectif attendu en fin de CP, et qu’un enfant sur cinq se situe même sous les 25 mots par minute.

Attention, cela ne signifie absolument pas que la moitié des enfants français « ne savent pas lire » à la fin du CP car la fluence ne résume pas à elle seule la lecture et ce serait transformer les résultats que de l’affirmer ainsi, mais cela montre tout de même que pour beaucoup d’enfants, une année de CP ne suffit pas à atteindre le niveau de fluidité attendu.

Malheureusement, certaines de ces difficultés persistent bien après les premières années de primaire, puisque les évaluations réalisées plus tard dans la scolarité montrent encore des difficultés importantes chez une partie des élèves.

C’est précisément à cet endroit que la question sociale me semble essentielle parce qu’on pourrait me répondre que tout ce que je raconte est très facile lorsque des parents disposent de temps, de livres, d’une bibliothèque à proximité et de la possibilité de consacrer quotidiennement quelques minutes à leur enfant et cela est vrai, je sais parfaitement la chance que nous avons de pouvoir proposer cela à nos enfants.

Tous les parents ne le peuvent pas et il serait particulièrement malvenu de leur expliquer qu’ils devraient simplement « faire davantage ». Certains travaillent avec des horaires difficiles, certains élèvent seuls leurs enfants, certains connaissent eux-mêmes des difficultés avec la lecture ou la langue française, certains vivent dans une grande précarité et d’autres ont simplement suffisamment de choses à gérer pour ne pas pouvoir consacrer quotidiennement du temps à ces apprentissages.

Mais la précarité sociale d’une famille ne dit absolument rien des capacités intellectuelles de son enfant et c’est pour cela que je trouve l’expérience menée par Céline Alvarez à Gennevilliers particulièrement intéressante.

Je précise que je n’ai pas utilisé sa méthode pour apprendre à lire à mes enfants et je ne suis aujourd’hui aucun pédagogue à la lettre, mais entre 2011 et 2014, son expérimentation a justement été menée dans une école maternelle située en Zone d’Éducation Prioritaire et Plan Violence, avec des enfants qui n’avaient pas été spécialement sélectionnés.

Elle a notamment accordé une place importante à la conscience phonologique, aux sons des lettres puis à leur combinaison et les résultats rapportés montrent que de jeunes enfants ont pu entrer dans la lecture dès la maternelle, y compris dans ce contexte social.

Je garde évidemment la prudence nécessaire puisque l’expérience d’une seule classe ne permet pas d’affirmer que les mêmes résultats seraient obtenus partout, avec tous les enfants, mais je trouve qu’elle nous oblige au minimum à nous interroger sur les attentes que nous avons envers les plus petits et particulièrement envers ceux qui viennent des milieux les moins favorisés.

Parce que finalement, pourquoi leur proposer moins ?

Un enfant dont les parents ne peuvent pas lui apprendre les sons à la maison n’est pas moins capable de les apprendre qu’un autre à l'école et sur ce point, je trouve intéressant de regarder ce qui a changé récemment dans les programmes de l’école maternelle.

Depuis la rentrée 2025, le nouveau programme de français du cycle 1 accorde une place beaucoup plus explicite à la préparation de l’apprentissage de la lecture. Le développement des habiletés phonologiques, la découverte du principe alphabétique, la connaissance des lettres et progressivement des relations entre les lettres et les sons occupent désormais une place clairement identifiée dès la maternelle.

Je trouve que c’est une évolution importante parce qu’elle reconnaît davantage ce que j’essaye justement d’expliquer ici, l’apprentissage de la lecture ne commence pas soudainement au CP. Il se prépare bien avant, à travers le langage, les histoires, les comptines, les sons, les lettres et toutes ces petites rencontres avec l’écrit qui finissent par prendre sens les unes avec les autres.

Mais écrire un programme ne suffit pas et c’est probablement à cet endroit que je suis critique envers notre système scolaire mais pas envers les personnes qui y travaillent.

Nous pouvons demander aux enseignants de maternelle de développer le langage, la conscience phonologique, la connaissance des lettres, de préparer les enfants à la lecture, de repérer les difficultés, de différencier leurs propositions et évidemment de respecter le rythme de chaque enfant, mais encore faut-il leur donner les moyens humains et matériels de le faire correctement.

Parce qu’entre un enfant de quatre ans qui connaît déjà les sons des lettres et commence à lire des syllabes, celui qui découvre seulement l’alphabet, celui qui maîtrise encore difficilement le français, celui qui présente des difficultés particulières et celui qui aurait simplement besoin de davantage de temps avec un adulte, les besoins peuvent être immenses et surtout totalement différents.

Je trouve profondément injuste de faire peser cette responsabilité sur les épaules des enseignants sans leur donner suffisamment de bras, de temps et de moyens.

Il est très facile d’écrire qu’il faut respecter le rythme de chaque enfant, beaucoup plus difficile de permettre à un enseignant seul devant une classe entière de proposer réellement autant de chemins qu’il y a d’enfants.

C’est d’ailleurs pour cette raison que je refuse d’opposer les familles et les enseignants dans cette réflexion. Lorsque je critique certaines limites du système scolaire français, je ne critique absolument pas les personnes qui travaillent à l’intérieur et qui essayent quotidiennement de faire au mieux avec les moyens dont elles disposent. Au contraire, je pense que si nous attendons autant de l’école maternelle, nous devons aussi lui donner les moyens de remplir réellement cette mission.

Si nous voulons qu’elle participe à réduire les inégalités, elle doit pouvoir donner davantage à l’enfant qui a rencontré peu de livres ou peu d’écrit à la maison, tout en permettant à celui qui arrive à quatre ans en connaissant déjà tous les sons des lettres de continuer à avancer.

L’un ne devrait jamais être sacrifié au profit de l’autre.

C’est finalement ce que j’aimerais voir davantage dans notre école maternelle, non pas un CP qui commencerait à trois ans, surtout pas, mais une école qui aurait suffisamment de moyens pour proposer beaucoup, observer énormément et accompagner individuellement.

Proposer tôt sans imposer, soutenir davantage celui qui en a besoin et ne pas freiner celui qui est prêt à aller plus loin parce que respecter le rythme d’un enfant devrait fonctionner dans les deux sens.

Chez nous, nous lisons au minimum deux albums jeunesse par jour et certaines journées facilement quatre ou cinq. Nous allons énormément à la bibliothèque, les enfants choisissent leurs livres, nous en empruntons beaucoup et ils vivent depuis leur naissance avec cette idée qu’un livre n’est pas un objet scolaire que l’on ouvre parce qu’un adulte nous demande de travailler, mais quelque chose que l’on prend parce qu’on a envie de rire, de comprendre, de découvrir ou simplement de passer un moment ensemble.

La recherche s’est également intéressée à ces moments qui pourraient sembler très ordinaires, le National Early Literacy Panel retrouve des effets positifs de la lecture partagée sur plusieurs compétences précoces, notamment le langage oral et la connaissance de l’écrit.

Quand mon dernier a su lire, à quatre ans et deux mois, son premier Sami et Julie de niveau 1 tout seul, pas parfaitement évidemment, il n'avait que quatre ans, mais suffisamment naturellement et fluidement pour déchiffrer son petit livre et comprendre le vocabulaire et l'histoire, j'ai compris qu'il y avait un énorme intérêt à étaler les bases de la lecture du français sur de nombreuses années pour que ça soit naturel et que cela se fasse sans pression.

Savoir lire tôt lui a offert très rapidement une autonomie supplémentaire. Il peut commencer à comprendre seul une consigne, déchiffrer des mots lorsqu’on sort, chercher une information sur quelque chose qui le passionne, prendre un petit livre et surtout accéder progressivement à des connaissances sans dépendre systématiquement de la présence d’un adulte.

Et il y a également toutes ces petites réussites qui lui permettent de découvrir qu’il est capable et sur ce point, une étude longitudinale menée par Chapman et Tunmer auprès de 112 enfants suivis à partir de cinq ans pendant deux ans et demi est particulièrement intéressante. Les chercheurs se sont intéressés au lien entre les performances en lecture et le reading self-concept, c’est-à-dire la perception que l’enfant construit de ses propres capacités comme lecteur, et leurs résultats montrent que les premières performances en lecture participent progressivement à la construction de cette perception.

Je n’en déduis évidemment pas que savoir lire à quatre ans donne automatiquement confiance en soi, ce serait beaucoup trop simpliste et ce n’est pas ce que montre cette étude, mais que réussir à lire permet aussi à l’enfant de faire l’expérience de sa propre capacité.

Pour autant, je tiens énormément à terminer cet article avec la même douceur avec laquelle nous avons essayé d’accompagner nos enfants, si votre enfant a cinq ans et ne lit pas, il n’y a aucune conclusion inquiétante à tirer de mon expérience. 

Je ne souhaite pas davantage faire culpabiliser les parents qui n’ont jamais pensé à prononcer le son d’une lettre devant leur bébé, nous avons déjà suffisamment de choses à porter sur nos épaules sans transformer chaque nouvelle connaissance pédagogique en injonction supplémentaire.

Je souhaite simplement que l’on ose davantage proposer des choses à nos enfants.

Proposer à un tout-petit le son de la lettre qu’il tient dans sa main, proposer à trois ans de jouer quelques minutes avec des syllabes s’il en a envie, lire des histoires encore et encore, permettre dans le systéme scolaire, à celui qui veut aller plus loin de le faire et accompagner avec exactement la même douceur celui qui aura besoin de davantage de temps.

S’il s’empare de ce qu’on lui propose, nous continuons, s’il n’en veut pas, nous rangeons et nous réessaierons peut-être demain, dans une semaine ou dans trois mois, parce qu’il n’y a rien à gagner à forcer un enfant au risque de transformer la lecture en contrainte avant même qu’il ait eu le temps de découvrir tout ce qu’elle peut lui apporter.

Après quatre enfants et dix années d’instruction dans la famille, c’est probablement ma manière de voir cet apprentissage qui a le plus changé.

Je ne crois plus qu’il faille attendre qu’un enfant atteigne un âge déterminé pour lui proposer quelque chose, pas plus que je ne crois qu’il faille pousser tous les enfants à avancer au même rythme, faut surtout leur proposer l'apprentissage de la lecture plus tôt pour qu'ils aient plus de temps pour apprendre avec sérénité.

Sources

National Early Literacy Panel, Developing Early Literacy: Report of the National Early Literacy Panel, synthèse des recherches consacrées aux compétences précoces associées à l’apprentissage ultérieur de la lecture.

Consulter le rapport du National Early Literacy Panel

Conseil scientifique de l’Éducation nationale, note n°11, juin 2024, sur l’enseignement de la lecture au CP, reposant notamment sur les données de plus de 9 000 enseignants et près de 140 000 élèves.

Consulter la note du CSEN

Ministère de l’Éducation nationale, nouveau programme d’enseignement pour le développement et la structuration du langage oral et écrit au cycle 1, applicable depuis la rentrée scolaire 2025-2026.

Consulter les programmes et ressources pour le cycle 1

Chapman, J. W. et Tunmer, W. E., A longitudinal study of beginning reading achievement and reading self-concept, British Journal of Educational Psychology, 1997.

Consulter l’étude de Chapman et Tunmer

Céline Alvarez, expérience pédagogique menée entre 2011 et 2014 dans une classe maternelle de Gennevilliers située en Zone d’Éducation Prioritaire.

Découvrir l’expérience de Gennevilliers